Universidad y cultura digital: una deliberación pendiente sobre dispositivos, autonomía y bien común en la educación superior chilena

Este mes ha entrado en vigor la Ley N° 21.801, que regula el uso de dispositivos digitales en los establecimientos escolares, la cual ha sido leída como una respuesta a la crisis de atención, convivencia y bienestar que atraviesa al sistema escolar. Sin embargo, su sola existencia interpela indirectamente a la educación superior chilena. No porque la norma sea aplicable a las universidades –de hecho, no lo es–, sino porque obliga a formular una pregunta más incómoda: ¿ha pensado la universidad chilena, de manera sistemática y deliberativa, el lugar que deben ocupar los dispositivos digitales en su cultura académica?

La ausencia de regulación legal para la educación superior no equivale a una neutralidad institucional, más bien, la falta de una política explícita constituye, en sí misma, una decisión implícita que busca dejar que la tecnología configure silenciosamente las prácticas pedagógicas, evaluativas y relacionales en el aula universitaria. La discusión, por tanto, no es jurídica, sino política y formativa.

La ilusión de la neutralidad tecnológica

En la educación superior chilena se ha instalado una comprensión instrumental de la tecnología donde los dispositivos son concebidos como herramientas cuya bondad o perversidad depende exclusivamente del uso individual. Esta lectura, sin embargo, omite que toda tecnología reconfigura prácticas, tiempos y formas de atención. Como advierte Jonas (1984), el poder tecnológico amplifica la capacidad de la acción humana y, con ello, introduce nuevas responsabilidades éticas, lo cual obliga a pensar no solo en el buen uso de un dispositivo, sino a interrogar el tipo de experiencia cognitiva y social que ese dispositivo produce.

La investigación empírica ha mostrado que el uso no regulado de computadores personales y teléfonos en clase reduce la retención de contenidos y afecta incluso a quienes no los utilizan, debido a la distracción visual compartida (Sana, Weston & Cepeda, 2013). Este dato no puede ser ignorado en nombre de una autonomía mal entendida, pero tampoco puede conducir a una prohibición simplista que desconozca el potencial pedagógico de la integración digital estructurada (Sung, Chang & Liu, 2016). El problema, entonces, no es de carácter binario, ya que la universidad no está ante la disyuntiva de “permitir o prohibir”, sino que ante la necesidad de definir un marco normativo coherente con su misión pública.

Autonomía universitaria: ¿libertad de indiferencia o responsabilidad deliberativa?

Las universidades chilenas ejercen su autonomía en virtud de la Ley N° 21.091. Pero la autonomía universitaria no es una prerrogativa aislada del entorno social, sino una forma de autogobierno orientada al cumplimiento de fines públicos. Desde una perspectiva republicana, como la hemos entendido los chilenos, la autonomía no significa ausencia de reglas, sino la capacidad institucional para definirlas conforme al bien común.

Habermas (1998) ha sostenido que las instituciones modernas solo conservan legitimidad cuando sus normas pueden justificarse en procesos de deliberación racional. Aplicado al caso chileno, esto implica que la universidad no puede limitarse a delegar en cada docente la decisión sobre el uso de los dispositivos, como si se tratara de una cuestión puramente metodológica, puesto que la gobernanza tecnológica requiere de un debate colectivo, informado por evidencia y articulado con el proyecto educativo institucional; de lo contrario, la autonomía se transforma en fragmentación normativa, donde cada aula opera bajo criterios disímiles, generando incertidumbre estudiantil y ausencia de coherencia institucional.

Calidad y acreditación: la dimensión estructural del problema

El sistema de aseguramiento de la calidad, liderado por la Comisión Nacional de Acreditación (CNA), evalúa la coherencia entre el modelo formativo, la implementación curricular y los resultados de aprendizaje. Si la evidencia muestra que la multitarea digital afecta el rendimiento académico (Kuznekoff & Titsworth, 2013), ¿puede una universidad sostener que la regulación del uso de dispositivos es irrelevante para la calidad?

Más aún, ante la irrupción de herramientas de inteligencia artificial generativa, que ha tensionado las prácticas evaluativas tradicionales, la cuestión ya no es solo atencional, sino epistémica, ya que surgen nuevas interrogantes, entre ellas: ¿Cómo se verifica la autoría?, ¿Qué significa aprendizaje cuando la producción textual puede ser asistida algorítmicamente?, ¿Cómo se preserva la integridad académica sin caer en una vigilancia tecnológica incompatible con la confianza universitaria?

La CNA exige mecanismos sistemáticos de mejora continua, y en este contexto, la ausencia de una política institucional sobre dispositivos digitales podría leerse como una brecha en la gestión de la calidad, especialmente en la dimensión de docencia y resultados formativos.

Bien común y cultura académica digital

No debemos olvidar que la universidad no existe para reproducir pasivamente las dinámicas del mercado digital, ya que su misión es formar sujetos críticos capaces de deliberar en sociedades complejas. Desde esta perspectiva, la cuestión central es cultural y debe preguntarse qué tipo de experiencia intelectual promueve una universidad donde el flujo permanente de notificaciones interrumpe el pensamiento reflexivo.

Hollstein y Rosa (2023) han descrito la aceleración social como una característica estructural de la modernidad tardía. La hiperconectividad digital intensifica esa aceleración, fragmentando el tiempo y debilitando la experiencia de concentración profunda. Entonces, si la universidad es uno de los pocos espacios sociales dedicados al cultivo del pensamiento lento, ¿no debiera protegerse deliberadamente ese tiempo?

En mi concepto, el bien común universitario exige condiciones que permitan el ejercicio del juicio crítico, y ello no implica demonizar la tecnología, sino integrarla de modo que no erosione la calidad de la deliberación académica.

¿Prohibición o integración crítica?

La ausencia de regulación legal para la educación superior no equivale a una neutralidad institucional, más bien, la falta de una política explícita constituye, en sí misma, una decisión implícita

Quienes abogan por la prohibición total en aulas universitarias suelen invocar la evidencia sobre distracción. Sin embargo, esa postura desconoce que la alfabetización digital avanzada es una competencia profesional indispensable en estos tiempos, pues formar ingenieros, docentes, abogados o médicos en entornos artificialmente desconectados puede producir una desconexión entre la universidad y la realidad laboral.

En la antípoda, están quienes defienden una libertad irrestricta de uso apelando a la autonomía adulta del estudiantado. Sin embargo, tenemos que ser conscientes de que la autorregulación atencional no es un atributo espontáneo, ya que requiere de una formación explícita, y la libertad sin orientación puede traducirse en deterioro del rendimiento y en desigualdades ampliadas, lo cual sugiere abordar la alternativa razonable de una integración crítica, de una regulación contextual y diferenciada, de una formación docente en didáctica digital y de protocolos claros sobre la integridad académica y los mecanismos de evaluación institucional del impacto.

El debate que la educación superior chilena necesita no es técnico, sino político-institucional. Algunas preguntas que podrían orientar una deliberación en este tema son:
¿Debe cada universidad contar con una política institucional explícita sobre el uso de dispositivos digitales en docencia?, ¿Cómo se articula dicha política con los estándares de calidad de la CNA?, ¿Qué indicadores permitirían evaluar su impacto en aprendizaje y equidad?, ¿Cómo integrar la ética de la inteligencia artificial en los reglamentos académicos?, ¿De qué manera proteger el tiempo de concentración profunda sin aislar a la universidad del ecosistema digital contemporáneo?

Estas y otras preguntas no buscan respuestas inmediatas, sino activar una conversación sistemática entre autoridades, académicos, estudiantes y agencias de calidad.

La regulación escolar inaugurada por la Ley N.º 21.801 constituye un síntoma de una transformación cultural más amplia. En la educación superior, el desafío no es replicar la norma, sino decidir conscientemente el tipo de cultura digital que se desea promover.

Si la universidad chilena asume su autonomía como responsabilidad orientada al bien común, deberá abordar este tema de manera explícita, deliberativa y basada en evidencia. No hacerlo implica aceptar que la cultura académica sea modelada por lógicas tecnológicas externas antes que por decisiones institucionales reflexivas.

La pregunta final no es si los estudiantes pueden o no usar sus teléfonos en clase; es más radical: ¿qué forma de atención, qué tipo de pensamiento y qué modelo de ciudadanía digital queremos formar en las universidades chilenas?

Referencias

Habermas, J. (2001). Facticidad y validez: sobre el derecho y el Estado democrático de derecho en términos de teoría del discurso. Madrid: Trotta; citado por Rojas Armendi, V. M. en https://revistascolaboracion.juridicas.unam.mx/index.php/juridica/article/viewFile/11583/10594

Hollstein, B. & Rosa, H.Social. (2023) Acceleration: A Challenge for Companies? Insights for Business Ethics from Resonance Theory. file:///C:/Users/Ulagos/Downloads/Social_Acceleration_A_Challenge_for_Companies_Insi.pdf

Jonas, H. (1984). The imperative of responsibility. University of Chicago Press. https://philosophia-bg.com/wp-content/uploads/2018/03/16-28_phil_17-2017_hein-berdinesen_01.pdf

Kuznekoff, J. H., & Titsworth, S. (2013). The impact of mobile phone usage on student learning. Communication Education, 62(3), 233–252. https://people.computing.clemson.edu/~etkraem/1730/Readings/ImpactMobilePhoneUsage.pdf

Sana, F., Weston, T., & Cepeda, N. J. (2013). Laptop multitasking hinders classroom learning. Computers & Education, 62, 24–31. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131512002254

Sung, Y.-T., Chang, K.-E., & Liu, T.-C. (2016). The effects of integrating mobile devices on students’ learning performance. Educational Research Review, 17, 68–85. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131515300804

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Carlos Delgado Álvarez

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