Educar cuando el futuro parece ausente

Las discusiones sobre liderazgo escolar, convivencia, bienestar emocional y exigencias académicas sitúan a la institución en el centro del debate público. Muchas se centran en los síntomas en vez de las causas, cuestionando si la escuela debe ser más acogedora o exigente, priorizar la salud mental o el aprendizaje, o servir como refugio o reafirmar su misión. Sin embargo, la verdadera dificultad no es la tensión entre cuidado y exigencia, sino la pérdida de una esperanza que dé sentido al esfuerzo educativo. Antes, la escuela podía exigir, por creer en un porvenir prometedor, que estudiaran y respetaran normas, lo que conducía a una vida mejor; hoy, la incertidumbre, la fragilidad social, la desconfianza en las instituciones, la aceleración tecnológica y la menor certeza del futuro han debilitado esa promesa. La escuela pide esfuerzo en una sociedad que tiene más dificultades para ver por qué vale la pena ese esfuerzo.

Hace décadas, Erich Fromm (1968) señalaba que la esperanza es fundamental para la existencia humana, no como un optimismo ingenuo ni como una expectativa pasiva, sino como la creencia activa de que el futuro puede modificarse mediante nuestras acciones. Viktor Frankl (1946) llegó antes a una conclusión similar tras sobrevivir a los campos de concentración nazis, al observar que las personas pueden soportar grandes sufrimientos si encuentran un sentido que justifique su esfuerzo y sacrificio.

Más recientemente, Byung-Chul Han (2024) ha destacado que una de las enfermedades espirituales de nuestra época es la pérdida de la esperanza como fuerza que impulsa la historia. En su obra «El espíritu de la esperanza», argumenta que las sociedades contemporáneas parecen cada vez más incapaces de imaginar futuros compartidos y se ven atraídas por la gestión del presente incierto. Esto resulta particularmente relevante para la educación, ya que aprender siempre implica apostar por el futuro. Ningún estudiante se compromete con el conocimiento solo por satisfacción inmediata, sino porque cree, explícita o implícitamente, que dicho aprendizaje abrirá nuevas posibilidades. Cuando la esperanza disminuye, también lo hacen la disposición al esfuerzo, la capacidad de postergar gratificaciones y la perseverancia ante las dificultades; por ello, gran parte de la crisis educativa actual puede entenderse como una crisis de sentido, una dificultad creciente para ofrecer a las nuevas generaciones razones convincentes para comprometerse con el futuro.

Esta pérdida de horizonte ayuda a comprender el debilitamiento de la autoridad pedagógica en la vida escolar. Durante mucho tiempo, las sociedades confiaron en los educadores por su responsabilidad de transmitir conocimientos, valores y formas de convivencia. Hannah Arendt (1961) vio la educación como una responsabilidad hacia un mundo que precede a los jóvenes y que debe conocerse antes de transformarlo; Victoria Camps (2008) añadió que ninguna educación democrática puede avanzar sin autoridad, ya que la autonomía, la deliberación y el pensamiento crítico requieren orientación y referentes; autoridad que, en la educación, no significa autoritarismo ni obediencia ciega, sino responsabilidad docente y reconocimiento social.

Sin embargo, las sociedades actuales tienen más dificultades para legitimar esta tarea, lo que se evidencia en agresiones, cuestionamientos, judicialización y pérdida de prestigio, reflejo de una transformación cultural más profunda, pero que sigue exigiendo que los profesores formen ciudadanos responsables y autónomos, pero, a su vez, debilitamos las condiciones simbólicas que permiten ejercer la autoridad, que no es solo disciplina o convivencia, sino una crisis en el reconocimiento de la función educativa en una era que valora la autonomía, pero olvida sus condiciones culturales.

La educación nunca ha dependido exclusivamente de las instituciones escolares. La familia constituye el primer ámbito en el que se aprenden normas, hábitos y formas de interacción; las organizaciones comunitarias fortalecen el sentido de pertenencia y el compromiso colectivo; los medios de comunicación configuran imaginarios culturales y modelos de comportamiento; las instituciones religiosas, deportivas y sociales contribuyen a la formación ética y ciudadana; y el Estado proporciona las condiciones estructurales necesarias para el desarrollo humano y la cohesión social. Entonces, cuando estas instancias cumplen adecuadamente sus funciones, la escuela puede concentrarse en su labor principal, pero cuando se descuidan o abandonan sus responsabilidades formativas, la escuela termina siendo la única receptora de expectativas que ninguna otra institución, por muy eficaz que sea, puede satisfacer por sí sola. Así, muchas de las tensiones actuales en los establecimientos educativos no tienen su origen en las escuelas; reflejan responsabilidades educativas que paulatinamente han sido transferidas de otros ámbitos sociales, por lo que pretender que la escuela resuelva problemas cuyo origen está fuera de ella no solo resulta injusto, sino también altamente ineficaz.

Por consiguiente, el debate educativo contemporáneo debería centrarse en las condiciones culturales que posibilitan la educación, en lugar de en falsas dicotomías. En lugar de interrogarnos si la escuela debe ser un refugio o una exigencia, deberíamos cuestionarnos cómo reconstruir una sociedad capaz de brindar esperanza a sus jóvenes, de reconocer la autoridad legítima de los educadores y de asumir colectivamente la responsabilidad de formar a las futuras generaciones. La escuela puede desempeñar un papel fundamental en esa labor, pero no puede hacerlo de manera aislada; puede transmitir conocimientos, desarrollar habilidades, fomentar hábitos intelectuales y ampliar los horizontes del entendimiento; asimismo, puede constituirse en uno de los escasos espacios donde aún se experimenten el respeto, la cooperación y el encuentro con los demás.

En tiempos de incertidumbre, la escuela sigue siendo uno de los pocos espacios donde una sociedad puede transmitir a las nuevas generaciones algo más que información, sino también una comprensión del mundo, un sentido de responsabilidad y una esperanza razonable respecto del futuro. Cuando olvidamos esa misión, la discusión entre refugio y exigencia pierde profundidad, porque la verdadera tarea de la escuela nunca ha sido escoger entre ambas. Su tarea siempre ha sido educar.

La verdadera dificultad no es la tensión entre cuidado y exigencia, sino la pérdida de una esperanza que dé sentido al esfuerzo educativo

Referencias

Arendt, H. (1996). Entre el pasado y el futuro. Península. (Obra original publicada en 1961).

Camps, V. (2008). Creer en la educación: la asignatura pendiente. Península.

Frankl, V. (2021). El hombre en busca de sentido. Herder. (Obra original publicada en 1946).

Fromm, E. (1968). La revolución de la esperanza. Fondo de Cultura Económica.

Han, B.-C. (2024). El espíritu de la esperanza. Herder.

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Carlos Delgado Álvarez

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