El conocimiento pedagógico importa: una alerta sobre los profesores chilenos

El debate educativo suele centrarse en lo que falta: docentes, recursos, infraestructura, tiempo, autoridad o reconocimiento social. Estas carencias son reales. Sin embargo, el informe de la OCDE sobre Chile en la Encuesta sobre el Conocimiento Docente 2024 plantea una cuestión más incómoda y decisiva: cuánto saben nuestros profesores sobre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación.

La encuesta es el primer estudio internacional a gran escala que evalúa directamente el conocimiento pedagógico general. No mide el dominio disciplinar, sino los saberes necesarios para comprender cómo aprenden los estudiantes, organizar la enseñanza, evaluar, adaptar las explicaciones, gestionar el aula y responder a necesidades diversas. Examina el conocimiento que convierte el dominio de una materia en la capacidad de enseñarla. Si bien sus resultados deben interpretarse con cautela (participaron solo ocho países y el promedio de comparación considera cuatro miembros de la OCDE; tampoco corresponde transformar una evaluación internacional en un veredicto general sobre el profesorado chileno), los hallazgos son relevantes: la puntuación promedio de Chile se sitúa por debajo de la de los países de la OCDE participantes. La diferencia es más clara en los niveles de desempeño. Solo el 17 % de los docentes chilenos alcanza el nivel avanzado, frente al 33 % del promedio de la OCDE. En el extremo opuesto, un 22 % se ubica en el nivel fundamental, por encima del 15 % internacional. No se trata de una dificultad marginal: una parte importante del profesorado necesita fortalecer su base pedagógica, mientras que el grupo avanzado es relativamente reducido.

El informe también permite superar una mirada credencialista. En Chile, poseer un magíster o un doctorado no implica necesariamente un mayor conocimiento pedagógico. El grado académico, por sí solo, no garantiza una mejor comprensión de la enseñanza, lo que obliga a revisar la pertinencia de los programas de posgrado cuya conexión con las prácticas pedagógicas, los problemas del aula y el aprendizaje efectivo suele ser débil. La diferencia asociada a la formación inicial es más significativa. Los docentes que recibieron únicamente preparación disciplinar, con formación pedagógica mínima o inexistente, obtienen 19 puntos menos que quienes cursaron programas regulares de formación docente. Saber una materia no equivale a saber enseñarla: la pedagogía no es un complemento decorativo ni una colección de técnicas que se pueden adquirir informalmente a lo largo de la vida laboral, sino un conocimiento profesional específico.

Los datos cuestionan la confianza excesiva en la experiencia como mecanismo de aprendizaje espontáneo. En Chile, los docentes con más de diez años de ejercicio presentan puntuaciones similares a las de quienes tienen cinco años o menos. La antigüedad no produce automáticamente una base pedagógica más sólida. La experiencia se transforma en conocimiento cuando es analizada, contrastada y acompañada por procesos sistemáticos de reflexión y de desarrollo profesional. Esto interpela la formación continua. Durante años, el sistema ha financiado cursos, talleres, perfeccionamientos y posgrados, pero su cantidad no garantiza la profundidad ni la transferencia al aula. El informe advierte que algunas modalidades de inducción, como los cursos y seminarios presenciales para principiantes, se asocian en Chile con puntuaciones más bajas. No cabe inferir que produzcan deterioro —pueden dirigirse a quienes necesitan más apoyo—, pero sí reconocer que asistir a un curso no equivale a desarrollar capacidades profesionales.

Un hallazgo alentador es la asociación entre el conocimiento pedagógico y el uso del tiempo. Los profesores chilenos destinan, en promedio, el 64 % de la clase a actividades efectivas de enseñanza y aprendizaje. Un aumento de una desviación estándar en el conocimiento pedagógico general se relaciona con tres puntos porcentuales adicionales de tiempo pedagógico y con dos puntos porcentuales menos destinados a mantener el orden. La gestión del aula no depende solo de sanciones o reglamentos: también exige organizar experiencias comprensibles, desafiantes y pertinentes. Fortalecer este conocimiento puede potenciar el aprendizaje y reducir el desgaste profesional. También existe una relación similar con el bienestar. Los docentes con mayor conocimiento pedagógico tienen menor probabilidad de declarar estrés ante intimidaciones o agresiones verbales, cambios curriculares, necesidades educativas especiales y exigencias de actualización. El conocimiento no elimina las condiciones laborales adversas, pero aporta herramientas para interpretarlas y enfrentarlas. Por ello, una política de bienestar docente que omita el fortalecimiento profesional será necesariamente incompleta.

El informe también revela una desigualdad preocupante. En Chile, el 13 % de la variación del conocimiento pedagógico se observa entre los establecimientos. El índice de disimilitud alcanza 0,50 y la OCDE estima que cerca del 20 % del profesorado tendría que cambiar de escuela para lograr una distribución uniforme de los docentes con mayor nivel de conocimiento. Quienes trabajan en establecimientos privados obtienen, en promedio, 11 puntos más que sus colegas del sector público. Aunque estos datos no prueban que la dependencia administrativa cause la diferencia, sí muestran que el acceso de los estudiantes a un profesorado con mayor conocimiento no se distribuye de manera equitativa.

Entre las prácticas colaborativas analizadas, el intercambio de materiales didácticos con colegas presenta en Chile una asociación positiva especialmente alta: 14,8 puntos adicionales en el conocimiento pedagógico general. La correlación no implica causalidad, pero orienta la acción. La colaboración profesional resulta más valiosa cuando se organiza en torno al trabajo concreto de la enseñanza: revisar planificaciones, compartir materiales, analizar evidencias, observar las respuestas de los estudiantes y discutir decisiones pedagógicas.

Las consecuencias para la política educativa son claras. Chile debe fortalecer la formación pedagógica en todas las vías de ingreso a la docencia; evaluar la calidad y la pertinencia de los posgrados; transformar la inducción en acompañamiento situado; organizar el desarrollo profesional desde problemas reales de enseñanza; proteger tiempos para la colaboración y reducir la concentración de docentes con mayores capacidades en determinados establecimientos. También debemos revisar cómo valoramos la profesión. Defender al profesorado no supone negar las brechas ni interpretar toda evaluación como una agresión, sino reconocer que la docencia exige conocimiento especializado y crear las condiciones para desarrollarlo a lo largo de toda la trayectoria laboral. La principal advertencia del informe no es que los profesores chilenos sepan poco, sino que el sistema no garantiza que todos puedan construir, actualizar y compartir el conocimiento pedagógico que necesitan. La calidad educativa dependerá, en buena medida, de dejar de tratar la pedagogía como un atributo personal y de asumirla como una responsabilidad pública.

Referencias

La principal advertencia del informe no es que los profesores chilenos sepan poco, sino que el sistema no garantiza que todos puedan construir, actualizar y compartir el conocimiento pedagógico que necesitan

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Ruffinelli, A., Cisternas, T., Förster, C., & Donoso, F. (2023). La evaluación nacional diagnóstica (END): percepciones y consideraciones para la formación inicial docente desde la perspectiva de estudiantes y directores de carreras. Calidad en la Educación, (59), 268–298. https://doi.org/10.31619/caledu.n59.1410

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Carlos Delgado Álvarez

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