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El debate educativo suele centrarse en lo que falta: docentes, recursos, infraestructura, tiempo, autoridad o reconocimiento social. Estas carencias son reales. Sin embargo, el informe de la OCDE sobre Chile en la Encuesta sobre el Conocimiento Docente 2024 plantea una cuestión más incómoda y decisiva: cuánto saben nuestros profesores sobre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación.
La encuesta es el primer estudio internacional a gran escala que evalúa directamente el conocimiento pedagógico general. No mide el dominio disciplinar, sino los saberes necesarios para comprender cómo aprenden los estudiantes, organizar la enseñanza, evaluar, adaptar las explicaciones, gestionar el aula y responder a necesidades diversas. Examina el conocimiento que convierte el dominio de una materia en la capacidad de enseñarla. Si bien sus resultados deben interpretarse con cautela (participaron solo ocho países y el promedio de comparación considera cuatro miembros de la OCDE; tampoco corresponde transformar una evaluación internacional en un veredicto general sobre el profesorado chileno), los hallazgos son relevantes: la puntuación promedio de Chile se sitúa por debajo de la de los países de la OCDE participantes. La diferencia es más clara en los niveles de desempeño. Solo el 17 % de los docentes chilenos alcanza el nivel avanzado, frente al 33 % del promedio de la OCDE. En el extremo opuesto, un 22 % se ubica en el nivel fundamental, por encima del 15 % internacional. No se trata de una dificultad marginal: una parte importante del profesorado necesita fortalecer su base pedagógica, mientras que el grupo avanzado es relativamente reducido.
El informe también permite superar una mirada credencialista. En Chile, poseer un magíster o un doctorado no implica necesariamente un mayor conocimiento pedagógico. El grado académico, por sí solo, no garantiza una mejor comprensión de la enseñanza, lo que obliga a revisar la pertinencia de los programas de posgrado cuya conexión con las prácticas pedagógicas, los problemas del aula y el aprendizaje efectivo suele ser débil. La diferencia asociada a la formación inicial es más significativa. Los docentes que recibieron únicamente preparación disciplinar, con formación pedagógica mínima o inexistente, obtienen 19 puntos menos que quienes cursaron programas regulares de formación docente. Saber una materia no equivale a saber enseñarla: la pedagogía no es un complemento decorativo ni una colección de técnicas que se pueden adquirir informalmente a lo largo de la vida laboral, sino un conocimiento profesional específico.
Los datos cuestionan la confianza excesiva en la experiencia como mecanismo de aprendizaje espontáneo. En Chile, los docentes con más de diez años de ejercicio presentan puntuaciones similares a las de quienes tienen cinco años o menos. La antigüedad no produce automáticamente una base pedagógica más sólida. La experiencia se transforma en conocimiento cuando es analizada, contrastada y acompañada por procesos sistemáticos de reflexión y de desarrollo profesional. Esto interpela la formación continua. Durante años, el sistema ha financiado cursos, talleres, perfeccionamientos y posgrados, pero su cantidad no garantiza la profundidad ni la transferencia al aula. El informe advierte que algunas modalidades de inducción, como los cursos y seminarios presenciales para principiantes, se asocian en Chile con puntuaciones más bajas. No cabe inferir que produzcan deterioro —pueden dirigirse a quienes necesitan más apoyo—, pero sí reconocer que asistir a un curso no equivale a desarrollar capacidades profesionales.
Un hallazgo alentador es la asociación entre el conocimiento pedagógico y el uso del tiempo. Los profesores chilenos destinan, en promedio, el 64 % de la clase a actividades efectivas de enseñanza y aprendizaje. Un aumento de una desviación estándar en el conocimiento pedagógico general se relaciona con tres puntos porcentuales adicionales de tiempo pedagógico y con dos puntos porcentuales menos destinados a mantener el orden. La gestión del aula no depende solo de sanciones o reglamentos: también exige organizar experiencias comprensibles, desafiantes y pertinentes. Fortalecer este conocimiento puede potenciar el aprendizaje y reducir el desgaste profesional. También existe una relación similar con el bienestar. Los docentes con mayor conocimiento pedagógico tienen menor probabilidad de declarar estrés ante intimidaciones o agresiones verbales, cambios curriculares, necesidades educativas especiales y exigencias de actualización. El conocimiento no elimina las condiciones laborales adversas, pero aporta herramientas para interpretarlas y enfrentarlas. Por ello, una política de bienestar docente que omita el fortalecimiento profesional será necesariamente incompleta.
El informe también revela una desigualdad preocupante. En Chile, el 13 % de la variación del conocimiento pedagógico se observa entre los establecimientos. El índice de disimilitud alcanza 0,50 y la OCDE estima que cerca del 20 % del profesorado tendría que cambiar de escuela para lograr una distribución uniforme de los docentes con mayor nivel de conocimiento. Quienes trabajan en establecimientos privados obtienen, en promedio, 11 puntos más que sus colegas del sector público. Aunque estos datos no prueban que la dependencia administrativa cause la diferencia, sí muestran que el acceso de los estudiantes a un profesorado con mayor conocimiento no se distribuye de manera equitativa.
Entre las prácticas colaborativas analizadas, el intercambio de materiales didácticos con colegas presenta en Chile una asociación positiva especialmente alta: 14,8 puntos adicionales en el conocimiento pedagógico general. La correlación no implica causalidad, pero orienta la acción. La colaboración profesional resulta más valiosa cuando se organiza en torno al trabajo concreto de la enseñanza: revisar planificaciones, compartir materiales, analizar evidencias, observar las respuestas de los estudiantes y discutir decisiones pedagógicas.
Las consecuencias para la política educativa son claras. Chile debe fortalecer la formación pedagógica en todas las vías de ingreso a la docencia; evaluar la calidad y la pertinencia de los posgrados; transformar la inducción en acompañamiento situado; organizar el desarrollo profesional desde problemas reales de enseñanza; proteger tiempos para la colaboración y reducir la concentración de docentes con mayores capacidades en determinados establecimientos. También debemos revisar cómo valoramos la profesión. Defender al profesorado no supone negar las brechas ni interpretar toda evaluación como una agresión, sino reconocer que la docencia exige conocimiento especializado y crear las condiciones para desarrollarlo a lo largo de toda la trayectoria laboral. La principal advertencia del informe no es que los profesores chilenos sepan poco, sino que el sistema no garantiza que todos puedan construir, actualizar y compartir el conocimiento pedagógico que necesitan. La calidad educativa dependerá, en buena medida, de dejar de tratar la pedagogía como un atributo personal y de asumirla como una responsabilidad pública.
Referencias
La principal advertencia del informe no es que los profesores chilenos sepan poco, sino que el sistema no garantiza que todos puedan construir, actualizar y compartir el conocimiento pedagógico que necesitan
Matsumoto-Royo, K., & Conget, P. (2024). Oportunidades de aprendizaje de la práctica pedagógica en el campus universitario: planificación, ejecución y contribución a la formación profesional de futuros docentes. Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana, 61(2), 1–15. https://doi.org/10.7764/PEL.61.2.2024.5
Montecinos, C. (2024). Contrastando las expectativas de supervisores y docentes de aula respecto de sus funciones en la formación práctica de estudiantes de pedagogía. Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana, 61(2), 1–14. https://doi.org/10.7764/PEL.61.2.2024.7
Müller, M., & Gaete, J. (2024). Pedagogías de la práctica en acción para la formación docente. Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana, 61(2), 1–8. https://doi.org/10.7764/PEL.61.2.2024.1
OECD. (2026). Results from the Teacher Knowledge Survey: Chile. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/2888003e-en
Rivero Castro, M. del R., & Medeiros Urzúa, M. P. (2023). ¿Calidad de la formación inicial docente?Análisis de los nuevos estándares de la profesión docente para las carreras de pedagogía. Perspectiva Educacional, 62(3), 3–26. https://doi.org/10.4151/07189729-Vol.62-Iss.3-Art.1248
Ruffinelli, A., Cisternas, T., Förster, C., & Donoso, F. (2023). La evaluación nacional diagnóstica (END): percepciones y consideraciones para la formación inicial docente desde la perspectiva de estudiantes y directores de carreras. Calidad en la Educación, (59), 268–298. https://doi.org/10.31619/caledu.n59.1410
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Yo creo que el camino debe considerar procedimientos con objetivos pero, adecuado a la realidad y al pronóstico de cambio… Quizá el gran aparataje educacional ha llegado a un punto de inflexión que merece reformas distintas, y le voy a proponer dos.
Una, achicarlo, ya que ha sido usado como una base de adoctrinamiento político. Ya hemos visto videos circulando de niñitos muy pequeños cantando el pueblo unido jamás será vencido, y se ve mal… Es decir, hubo politización legal de las escuelas de una u otra forma, y eso debe terminar. También tuvimos el caso de la terrorista que indicaba que habría suciedad que limpiar si un franco tirador le hubiera disipado un tiro … a la mosca, al Presidente, … ¿Qué clase de clase es esa? Y vemos que no es una clase, es un sistema que adoctrina a estos profes, que los coloca en lugares especiales, que los pone a decir frases de odio y terrorismo a un nivel inaceptable… Hay algo mal acá, muchi zurdí fleti, terroristi, aparataje educacional innecesario, materia improcedente amparada en izquierdismo progre woke, etc, etc, etc… El sistema educativo valoracional está altamente contaminado por un sistema de cabecitas huecas con malas ideas, junto a un sistema mediocre, excesivamente costoso, y poco destacado a nivel internacional…
Segundo… Hay que variar un poquito el método. Si usted le pregunta al niño de prekinder que quiere ser de grande, y él le dice un médico, usted Lo educa para que rinda la prueba de aptitud, os, pro, pdjdn cómo se llame, para postular a medicina en una universidad… Es decir, Dicho el niño que desea ser médico, usted al segundo día de clase le pone la prueba de aptitud para postular a la universidad… y tercer día le pone la prueba para rendir pruebas internacionales de educación, y . . . Año tras año desarrollando esas pruebas todos los días, el niño, niña, tendrà una habilidad increíble para resolver esa prueba de selección universitaria, y cualquier prueba internacional a que Chile desee someter a su población… Fácil verdad !
Ahora, si sus objetivos son otros, me los indica, y mejoramos.
Para adecuar el método que le indico, el educador adecua la prueba que rendirá el año educativo doceavo, a su cada día…
Si quiere que la educación produzca niños mejor seres humanos, con resultados que producen que hasta virus zurdos se vuelvan buenas personas incluso, … añada la lectura en clase de la biblia.
Si quiere ciudadanos, edúquelos en una Cámara Ciudadana, evalúe en línea, crea procedimientos estandarizados, simplifica operaciones y costos, eleva eficiencia…
Si quiere un país de grandes economistas e inversores, enséñeles trading, es facilito, mira la curva, le asigna un periodo de crecimiento esperado con sobre 95% de probabilidad, invierte en el punto, abandona cuando tenga utilidad… Que simple… Súmele Súper inteligencia, Python, buenas rutinas de pronósticos, lo empaqueta en una app, y se ahorra mil profesores, … y puede competir en mil competencias por una nota, o un millón de operaciones rentables… Esto debiera ayudar a acabar la pobreza, o es una idea tonta mía ?
Si quiere que los niños sean un excelentes técnicos, escoja la materia, monte talleres, enséñeles a tomar la llave y a soltar las tuercas, unir los cables, cerrar el circuito, controlar el modelo, empaquetarlo y disponerlo para envío internacional al país que se lo compre…
Tiene alguna duda….?
Bien, revisando su método educativo, insisto en que es grasoso y muy mejorable. La idea es estandarizar porciones del conocimiento con súper inteligencia, y … el sistema educativo se ahorra miles de horas aula, miles de conflictos, millones de viajes, miles de millones de dólares…
Ahora, claro, quizá usted sea profesor, tipo zurdo tal vez, y ya eso pone el mundo de qué queremos en educación y qué necesitamos, totalmente patas para arriba, y quizá usted quiera fortalecer el sindicato de la cut que actúa como brazo político educativo del frente del fraude amplio, o de los terroristas del comunismo, o, o de los terroristas del socialismo que se disfrazan de izquierda democrática para engatusar a los zurdos de la democracia cristiana que se hacen pasar por cristianos para apoyar a los terroristas en general ,,,
Lo que lleva a que coloque sus peticiones de más sueldo, y más profesores, claramente, si las quiere, porque no queda claro… También hablé de su derecho a no ser criminalizado por ir con un overol blanco y una molotov, si esto es su preferencia, y de ser asistido por un representante de los derechos humanos si lo prefiere…
Eso es parodia, claro, pero, si quiere complejizar el sistema aún más para recibir bonos y premios, más profesores en el arca de la educación, … especialmente sin proponer un método que supere las pruebas educativas como el que le indique —que son los factores de medición sobre los que se pontifica— … la verdá no veo tan claro que su método mejore los resultados, ya que me cuesta cuantificarlo, medirlo, aplicarlo, sin un manual, me resulta confuso, como de chamuchulleo, no sé…
Qué quieres, en realidad ?
Eres feliz ?
Necesitas algo ?