Evaluar para reconocer, desarrollar y hacer justicia

La discusión sobre la evaluación educativa suele quedar atrapada en una falsa oposición. Por una parte, se defienden estándares comunes que permitan comparar resultados y resguardar las expectativas de aprendizaje de todos. Por otra parte, se advierte que ninguna evaluación ocurre al margen de las condiciones culturales, lingüísticas, sociales y territoriales de quienes participan en ella. Ambas preocupaciones son legítimas. El error consiste en suponer que debemos elegir entre ellas. Sin referencias compartidas, la evaluación pierde orientación pública; sin atención al contexto, puede confundir diferencias irrelevantes con diferencias en aquello que pretende medir.

Este punto importa porque evaluar no es solo aplicar un instrumento y asignar un resultado. Toda evaluación contiene una interpretación: a partir de ciertas respuestas u observaciones, inferimos lo que una persona sabe, puede hacer o demuestra en su práctica. La validez depende, por tanto, no solo de las características técnicas del instrumento, sino también de la evidencia que respalda esas interpretaciones y de la pertinencia de los usos que se le hacen (American Educational Research Association [AERA], American Psychological Association [APA] y National Council on Measurement in Education [NCME], 2014). Considerar factores culturales y lingüísticos puede ser indispensable para evitar que la evaluación mida, junto con el aprendizaje de interés, características ajenas a ese constructo (Solano-Flores, 2019). Las concepciones recientes de justicia evaluativa amplían aún más esta exigencia al examinar las condiciones sociales que pueden producir exclusión o desventaja (Randall et al., 2024).

Esta discusión debe distinguir, además, dos procesos que suelen confundirse: la evaluación de los aprendizajes y la evaluación docente. La primera busca determinar qué saben y qué pueden hacer los estudiantes. La segunda procura valorar los conocimientos, las prácticas y el desempeño profesional de quienes enseñan. Están relacionadas porque la enseñanza influye en las oportunidades de aprendizaje, pero no son equivalentes. Los resultados de los estudiantes también dependen de las condiciones familiares, institucionales, territoriales y sociales. Usarlos como atribución directa del desempeño de un profesor empobrece el análisis y puede conducir a decisiones injustas.

La distinción permite comprender mejor el sentido del Sistema de Reconocimiento y Promoción del Desarrollo Profesional Docente. Si se lo concibe únicamente como un mecanismo de control o de rendición de cuentas, se pierde una parte esencial de su fundamento. El sistema también expresa la idea de la enseñanza como una profesión especializada, con conocimientos propios, responsabilidad pública y la necesidad de aprendizaje permanente. Evaluar puede constituir una forma de reconocimiento profesional, porque hace visible un saber y un desempeño que merecen ser valorados. Pero reconocer un nivel alcanzado no equivale, por sí solo, a promover el desarrollo.

Una evaluación puede clasificar adecuadamente el desempeño y, aun así, modificar poco la práctica pedagógica. Para que contribuya al desarrollo, la información debe convertirse en retroalimentación comprensible, colaboración entre pares, acompañamiento y oportunidades pertinentes de aprendizaje profesional. De lo contrario, el resultado funciona como veredicto, pero no como orientación. Por eso la evaluación docente tiene una doble fuente de legitimidad. La sociedad puede exigir estándares a una profesión de enorme relevancia pública; al mismo tiempo, quien es evaluado tiene derecho a comprender el juicio recibido, a saber cómo puede mejorar y a contar con condiciones razonables para hacerlo. La responsabilidad no recae solo en el docente; también compromete a las instituciones que definen los estándares y que deben ofrecer apoyos coherentes con ellos.

La evidencia reciente aconseja mantener esta expectativa sin convertirla en una promesa automática. Visscher et al. (2025), en un metaanálisis de 128 estudios de alta calidad, encontraron un efecto promedio positivo del desarrollo profesional docente sobre el rendimiento de los estudiantes, aunque con una considerable heterogeneidad entre las intervenciones. El hallazgo permite sostener que el desarrollo profesional puede contribuir al aprendizaje, pero no que cualquier programa lo haga en cualquier contexto. Las intervenciones más prometedoras incorporan componentes vinculados a la práctica, la autorregulación, la colaboración y el acompañamiento profesional.

Una segunda revisión aporta una cautela complementaria. Lindvall et al. (2025) identificaron asociaciones positivas entre el desarrollo profesional, las prácticas docentes y el aprendizaje, pero advirtieron que solo una proporción reducida de los estudios empleaba diseños capaces de establecer relaciones causales robustas. La diferencia entre asociación y causalidad no es un tecnicismo reservado a especialistas. Determina qué conclusiones puede sostener responsablemente una política educativa y cuáles requieren evidencia aún más sólida.

Medir es solo una parte de esa tarea. Evaluar también implica reconocer una profesión, crear condiciones para su desarrollo y asumir una responsabilidad pública respecto del derecho de todos los estudiantes a aprender

Entre la ausencia de evaluación y el uso punitivo de sus resultados existe una alternativa más productiva: reunir distintas fuentes de evidencia para comprender la enseñanza, detectar necesidades de desarrollo y mejorar las condiciones institucionales en las que se ejerce la docencia. Ningún instrumento, por sí solo, puede abarcar toda la complejidad de una práctica profesional. La combinación de evidencias no elimina el juicio, pero lo hace más informado y reduce el riesgo de que una medida parcial se convierta en una conclusión total sobre una persona.

Aquí la justicia educativa deja de ser un criterio adicional y pasa a ocupar el centro del problema. No es justo exigir los mismos estándares a todos los docentes sin ofrecer oportunidades razonables para alcanzarlos. Tampoco es justo que los estudiantes de contextos vulnerables tengan sistemáticamente menos acceso a una educación de calidad. Ambas obligaciones deben mantenerse simultáneamente. Reconocer la labor del profesor no significa eximirlo de evaluación, y exigir responsabilidad profesional no autoriza a culparlo por resultados que dependen de múltiples factores. Del mismo modo, reconocer la diversidad cultural no implica abandonar los estándares comunes. Todos los estudiantes tienen derecho a ciertos aprendizajes, cualquiera sea su origen social, cultural o territorial; la evaluación debe permitir comprobar ese derecho sin introducir barreras ajenas a lo que se quiere conocer.

Los estándares comunes definen aprendizajes y desempeños que una sociedad considera valiosos. La sensibilidad al contexto permite juzgarlos con mayor validez y evitar obstáculos innecesarios. No se trata, entonces, de reemplazar el sistema actual por una nueva prueba, sino de articular una estructura coherente: estándares compartidos, múltiples fuentes de evidencia, consideración del contexto, reconocimiento profesional, retroalimentación y oportunidades sistemáticas de desarrollo. Esa estructura debe mantener la diferencia entre la evaluación de aprendizajes y la evaluación docente y, a la vez, permitir que la información de ambas contribuya, sin confusiones ni atribuciones simplistas, a mejorar la enseñanza.

La pregunta decisiva no es cuál sería la cara oculta de la evaluación, sino qué hacer con la información que produce. Una evaluación obtiene legitimidad cuando sus interpretaciones están bien sustentadas, cuando evita convertir las diferencias en desigualdades y cuando orienta decisiones útiles para la enseñanza. Medir es solo una parte de esa tarea. Evaluar también implica reconocer una profesión, crear condiciones para su desarrollo y asumir una responsabilidad pública respecto del derecho de todos los estudiantes a aprender. Esa es la perspectiva que debería orientar la evaluación docente en Chile.

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Carlos Delgado Álvarez

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